Las nuevas miradas respecto a la inclusión escolar y las reglamentaciones que buscan garantizar el derecho a la educación de calidad para los niños con discapacidad obligan al sistema educativo a repensarse. En este marco, las instituciones de modalidad especial transitan actualmente profundas transformaciones en lo que tiene que ver con sus espacios, sus actores y sus dinámicas.
AIRE entrevistó a directivos y docentes de escuelas especiales para conocer cómo operan estos cambios hacia adentro y hacia afuera de sus instituciones, el nuevo rol de los profesores y las barreras que aún quedan por derribar a la hora de pensar una escuela que abrace a todos.
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Proyectos compartidos en los que la escuela de educación especial y la de nivel comparten protagonismo y responsabilidad son el eje de la propuesta de educación inclusiva que se implementa en la provincia de Santa Fe. Como parte de estos cambios todos los niños, con o sin discapacidad, deben compartir las aulas. Como consecuencia, las escuelas especiales cambian su rol para y se las denomina “de apoyo a la inclusión”. Así lo explica Carla Fantín, directora de la Escuela Especial N°2087 “Sylvestre Begnis” de la ciudad de Recreo. En esta etapa de transición, la institución tiene una matrícula de 75 alumnos, pero trabaja con más de 200 niños y adolescentes incluidos en escuelas iniciales, primarias y secundarias.
“La inclusión –detalla la directora– puede ser solicitada por la familia, aunque en la mayoría de los casos es pedida por los docentes que buscan orientación o que piden sugerencias cuando tienen que abordar dificultades en los aprendizajes. El proceso de inclusión es colaborativo y coordinado entre los docentes de apoyo a la inclusión (DAI) y los docentes o profes del nivel. De esta manera se comparten contenidos de cada área y se hacen adecuaciones, o se busca cuál es la mejor estrategia para trabajar con el alumno”.
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¿Qué pasa con aquellos chicos que no pueden asistir a las escuelas de nivel? Fantín responde: “Con los estudiantes que no pueden ir a la escuela común por problemas de salud se trabaja con escuelas hospitalarias y domiciliarias en las que el docente va a su casa, nosotros tenemos varios casos. Cada persona implica un procedimiento especial y un seguimiento diferente. Alguien puede decir ‘ese alumno no puede hacer nada’, pero yo creo que siempre se puede hacer algo cuidando al otro y trabajando en equipo”.
“Como institución, siempre trabajamos en pos de la inclusión. Hoy es un tema que atraviesa la política educativa actual, pero también a nivel mundial hablamos de educación inclusiva, de la diversidad como un valor y de pensar en espacios donde aprenden todos, niños con o sin discapacidad. Adherimos al proceso, pero nos parece necesario también hacerlo de una manera muy pensada, no de forma súbita, de un momento para otro”, dice María Fernanda De Arcángelo, directora de la Escuela de Educación Especial N° 1429 “Sara Faisal”.
Fernanda con parte de su equipo –la psicopedagoga Mariana Ferrando y los docentes de apoyo a la inclusión Azul Mussi Favre y Francisco Szmigielski– explican que la educación inclusiva se piensa hoy en términos de convivencias plurales y que se busca trabajar en complementariedad con las escuelas de nivel a las que asisten los chicos. Esta es una tarea que muchas veces presenta obstáculos didácticos, espaciales y, también, institucionales.
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“Creemos que la inclusión se debe dar desde un equipo de gestión convencido. En este proceso hablamos de un alumno de dos escuelas, ambas tienen responsabilidades. No somos nosotros quienes marcamos las barreras, sino que vamos y las detectamos conjuntamente. No trabajamos solo en relación a un niño, sino que buscamos una intervención a nivel institucional. Formalmente, vamos por un alumno, pero en realidad trabajamos para idear juntos otra escuela. La inclusión no tiene que ver sólo con las personas con discapacidad, sino con poder pensar en que todos los alumnos tengan las mismas oportunidades”, aseguran.
La labor de la escuela especial en una escuela de nivel implica, en primer lugar, reuniones con los equipos directivos y de orientación en las que se analizan tanto el contexto como las necesidades puntuales y los aportes o adaptaciones necesarias. El equipo asegura que se trata de experiencias enriquecedoras porque, en muchos casos, en las instituciones se continúa con prácticas homogeneizadas en las se presenta la misma actividad para todos, en el mismo momento, con una única forma de enseñar.
“Trabajamos mucho de forma directa con los docentes –agrega Francisco–. Es genial cuando te dicen ‘la actividad que pensamos me sirvió para todo el curso’ o cuando te piden permiso para llevar una idea a otra institución. La inclusión no pasa por hacer o no una planificación, o por cómo encarar determinada actividad, sino por mirar de qué forma puedo incluir a todos. Nos alegra un montón cuando el alumno logra generar un aprendizaje significativo sobre un contenido específico, pero aún más nos alegramos cuando el docente puede resolver una situación en el aula”.
En este sentido y apuntando a la formación de los nuevos docentes, De Arcángelo interpela: “Es una responsabilidad de los profesorados poder cambiar la mirada y pensar la inclusión educativa para poder formar a los futuros profesionales. Hoy hay una gran responsabilidad en el docente de grado porque el niño con discapacidad es su alumno. La educación tiene que ver con un compromiso fuertemente ético, la responsabilidad es de todos. Si como profesor estoy en una situación en la que no sé qué hacer, tengo que capacitarme para poder ofrecer a cada uno lo que necesita”.
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